Maria Jolanta Ambrożej

Dlaczego punktujący zadania rozszerzonej odpowiedzi nie są zgodni?

Zadanie rozszerzonej odpowiedzi należy do zadań otwartych ( obok zadania krótkiej odpowiedzi i zadania z luką). Nazywane jest ono najczęściej zadaniem – rozprawką, ponieważ dotyczy dłuższej wypowiedzi pisemnej. 
Ten właśnie rodzaj zadań dominował jeszcze kilka lat temu na egzaminach wstępnych do szkół średnich. Obecnie stosuje się testy złożone z zadań zamkniętych. Panuje powszechne przekonanie, że są one obiektywnym narzędziem pomiaru wiadomości i umiejętności uczniów, ponieważ punktowanie takich zadań odbywa się za pomocą, w miarę dokładnego, klucza, a ich ocenianie nie zależy od stanów psychicznych sprawdzających.

Pomińmy w tym miejscu aspekt wyższości zadań otwartych nad zamkniętymi czy odwrotnie i próbę znalezienia odpowiedzi na to, które z nich lepiej i wszechstronniej sprawdzają osiągnięcia uczniów. Spróbujmy natomiast znaleźć przyczyny trudności występujących w obiektywnym ocenianiu zadań rozszerzonej odpowiedzi np. dłuższych prac pisemnych z języka polskiego.
Nauczyciele, zwłaszcza poloniści, zadają często pytanie: „czy możliwe jest znalezienie takiej metody sprawdzania i oceniania prac stylistycznych uczniów, która wyeliminowałaby subiektywizm i nierzetelność sprawdzających?”
Zadanie – rozprawka wymaga od uczniów pewnych umiejętności warsztatowych, ale i zapewnia dużą swobodę wypowiedzi. Na korzyść ucznia przemawia fakt, że może on zazwyczaj dokonywać wyboru tematu wypracowania, do którego jest najlepiej przygotowany. Choć wypracowanie wybiórczo traktuje treści nauczania, to lepiej od innych typów zadań pokazuje tok pracy ucznia, oryginalność jego wypowiedzi, samodzielność myślenia oraz umiejętność wnioskowania. Tutaj uczeń musi mieć „zaplecze” w postaci przyswojonej wiedzy i umiejętności właściwego jej wykorzystania, czego nie można stwierdzić w zadaniach zamkniętych, w których to o zakreśleniu poprawnej odpowiedzi decyduje czasami przypadek lub spryt. Trzeba jednak wspomnieć, że praca stylistyczna nie zawsze jest obiektywnym miernikiem osiągnięć uczniów. Nie wszyscy z nas są w równym stopniu obdarzeni talentem literackim. Niektórzy uczniowie formułują logiczne wnioski, ale ich prace charakteryzują się dość ubogim warsztatem językowym. 
Cóż, zatem należałoby zrobić, aby podnieść obiektywizm i rzetelność oceniania tego typu zadań?
Badania i eksperymenty prowadzone na całym świecie wykazały, że trudności wynikają podczas opracowywania kryteriów i zasad punktowania zadań rozszerzonej odpowiedzi, które byłyby zgodnie i bez zastrzeżeń przyjęte przez polonistów. Uzgodnienie wspólnych kryteriów i zasad punktowania jest niezwykle trudne ze względu na różne preferencje sprawdzających, którymi kierują się podczas oceniania prac stylistycznych. Niektórzy cenią samodzielność i oryginalność w formułowaniu wniosków, logikę wypowiedzi, dopuszczając przy tym prawo ucznia do błędów językowych. Inni wysoko cenią sprawny i bogaty warsztat językowy. Dlatego trudno jest jednoznacznie odpowiedzieć, kto ma rację i ustalić obiektywną metodę oceniania dłuższych wypowiedzi pisemnych uczniów. Jak długo nie znajdziemy rzetelnego sposobu sprawdzania i oceniania zadań rozszerzonej odpowiedzi, tak długo ta sama praca będzie różnie oceniona przez różnych sprawdzających? 
Jak wyeliminować wpływ subiektywnych czynników na proces sprawdzania i oceniania?
Dobrze się stało, że obecnie próbuje się ustalać kryteria w oparciu o cele nauczania i wymagania programowe, a oceniane umiejętności podporządkowuje się poszczególnym poziomom wymagań. Jednak ustalenie właściwych kryteriów i zasad punktowania nie podniesie obiektywizmu, gdy sami nauczyciele nie będą uczciwie ich przestrzegać. Przeprowadzone ankiety i badania wykazały, że często, mimo wcześniej ustalonych kryteriów, nauczyciele, zwłaszcza z długoletnim stażem pedagogicznym, nie stosują się do nich, a oceniają intuicyjnie, mając już po pierwszym fragmencie pracy wyrobione o niej zdanie. Ale nawet dobre kryteria, poprawne podejście sprawdzających nie wyeliminują zupełnie subiektywnych ocen w pracach stylistycznych. Dużym problemem jest aspekt psychologiczny – zależność oceny od upodobań sprawdzającego, jego wiedzy o świecie, stanów psychicznych i fizycznych. Na tendencyjność i subiektywizm oceny może wpływać znużenie i wysiłek fizyczny, kolejność ułożenia prac, nawet brak motywacji ekonomicznych nauczyciela. Wpływami aspektów psychologicznych na procesy dydaktyczne zajmował się prof. B. Wojciszke.1).Ustalił, że ocena powinna się kształtować w wyniku integrowania informacji, ale często opiera się na tendencyjnym sprawdzaniu hipotez, które rozstrzygają o takiej a nie innej interpretacji treści zawartych w pracy stylistycznej. Korzystanie z takich utrwalonych schematów i stereotypów, które są źródłami hipotez, sprawia, że interpretacja treści i ocena pracy jest subiektywna. 
Wymienione zostały tutaj tylko niektóre czynniki, utrudniające całkowitą eliminację tendencyjności i subiektywizmu w ocenianiu. Liczne badania dowiodły, że aby zmniejszyć wpływ tych czynników na przebieg i wynik 
oceniania, sprawdzający powinni całą swą uwagę skupić na osiągnięciach uczniów i powstrzymać się od emocji.
Właściwie skonstruowane kryteria i zasady punktowania, własna systematyczna samokontrola sprawią, że oceniany uczeń będzie pewien, że otrzymana przez niego ocena jest sprawiedliwa i trafna.

...

Pobierz: Całość w formacie pdf